ÜNİVERSİTE VE EĞİTİM AÇMAZI – Nevruz Çağlar

Çağdaş Yol, Sayı 6, Ocak 1989

 

A- Giriş

Toplumu sekiz yıldır cenderesine alan gericilikten beslenen ve kaynaklandığı gericiliği besleyen bir ucube var: YÖK. Üniversite sorununun baş veren çıbanı bu. En son yapılan gençlik “şûrasında yaşanan olaylar üniversite sorununu iyiden iyiye gündeme sokmuş bulunuyor. Türkiye’nin kaderini bağlayan Gordion düğümlerinden biri bu. Çok bilinmeyenli toplum denkleminde üniversite probleminin kendisiyle bağlantılı diğer değişkenlerle birlikte ele alınıp yerli yerine oturtulması gerekiyor.

Bundan yaklaşık 20 yıl önce, 28 Ekim 1967 günü DTCF Öğrenci Derneği Kongresi’nde konuşan dernek başkanı Celal Kargılı sorunları şöyle sıralıyor: “… aydın işsizliği sorunu, eğitim çıkmazı ve üniversitenin gerçek mihrakına oturmasında…” Şu kadar yıl sonra değişen pek fazla bir şey yok. Dikkat çekilen her üç sorun bütün yakıcılığıyla hâlâ varlığını koruyor. Bizce “üniversitenin gerçek mihrakına oturmasında”, eğitim çıkmazının aşılması zorunlu. Hele hele sorunu tek boyuta indirgeyen son birkaç yılın temcit pilavı “demokratik üniversite”nin anlaşılmasının ve aşılmasının tek yolu eğitim sorunun anlaşılması.

Sekiz yıllık tahribatın tozu dunum arasında, olayların görünümü ardındaki gerçek nedenleri es geçmek moda haline gelmiş bulunuyor. Siyasi iktidarların, hele hele askeri darbelerin dışında, hiç kimsenin dokunmadığı ve kimseye dokunmayan bir özerk üniversitenin yeşerebileceği sivil toplum veya ulusal uzlaşma sağlamış bir toplum sevgili profesörlerimizin ve demokrasi(!) güçlerimizin eylül renkleriyle bezenmiş en tatlı rüyası artık. Boş verin toplumu, özerklik verin, hocalara dokunmayın yeter. Özerklik deyip günde beş kez yere kapaklanıyorlar. Bilim, insan kişiliği, çağdaşlaşma bu feryatlarla boğulup güme gidiyor. Bütün sorunu, toplumun çözümsüzlüğünün sırtına binen eğitim çıkmazı kamburunu sihirli bir özerk sözcüğüyle gidermeğe çalışmak zavallılığın ifadesidir. Bu sihrin mistik dumanından sıyrılabilenler şimdilik parmakla sayılıyor.

Parmakla sayılanlardan biri gerçeği çok çarpıcı biçimde dile getiriyor. “Biz PROFESÖRLER, tıpkı bizden öncekiler gibi, bilgisiz, bilinçsiz ve yetersiz yönlerimizle her kötü gidişe daima seyirci, her haksızlığa daima omuz silkici, her haysiyetsizliğe daima boyun eğici bir zihniyetin temsilcileriyiz. Gerçek AYDIN yetiştirmek şöyle dursun, fakat toplumumuzun yazgısına egemen olan sınıflarla birlikte sömürü düzenini sürdürmeyi daima doğal bilmişizdir. Gün görmüşlüğümüze, genellikle yabancı diyarlardan diploma edinmişliğimize rağmen çoğunluğumuz itibarıyla ortaçağ kafasını terk etmemiş, ulusal benlik nedir öğrenememişizdir. Ülkemizin yüzyıllar boyu hiç bitmeyen, giderek büyüyen geriliklerine, çilelerine, akılcı bir çare bulmayı becerememiş, sürüklendiğimiz felaketi görmemişizdir. Oysaki bizlere bunu artık öğretecek ve gösterecek bir ders gerek: suçluluğumuzu belirtecek bir kötek gerek, kısaca tam bir şok tedavisi gerek…”¹

Profesörlerimiz bu köteği eylülde misliyle yediler. Ama asıl onları kendine getirecek olan halkın devrimci köteği olsa gerek. Şu yakınmaya bakın: “Üniversite mensubunun kaderi bu mudur? Ya terör ve şiddet açısından birtakım katiller sizi öldürecek veya öyle bir yasa çıkacak ki size güvenmeyecek”² Sorası geliyor insanın, bu katillerle yasayı çıkaranlar aynı zümrenin çıkarlarını savunan gericiler değil mi? Gericiliğin kurşunlarına göğüs germeden, bir milim bile yol alınamayacağının anlaşılması gerekiyor. Gerçek bir çözüm bulabilmek ondan yana olmak, makaleler furyasıyla üniversite dışında bozgun havası çalmaktan daha fazla özveri ve gözü peklik gerektiriyor. Bu özverinin ölçüsünü gereklerini ortaya koyacak olan her şeyden önce eğitim çıkmazının nedenlerini görme gösterme ve karşı koyma cesaretidir.

B- Eğitim, İşlevi ve Kısaca Tarihsel Gelişimi

Çokça tekrarlanan bir söz var. “Eğitim üretim içindir”. Üretimden insanın yaşam faaliyetinin bütününün anlaşılması koşuluyla bu tanım kabul edilebilir. Tabii üretim tarzının hangi sınıfın çıkarını yansıttığını da belirtmek gerek. Basit bir ekonomik işlevin yerine getirilmesi için verilen eğitim biçiminde bir yanlış anlaşılmayı bertaraf etmek için şöyle bir tanım geliştirilebilir. Eğitim, belirli bir tarihsel kesitte, daha önceki kuşakların biriktirmiş oldukları kültür mirasına doğan bireyin toplumsal rolünün gerektirdiğı düşünce ve davranış sistemlerini edinmesidir. Başka bir deyişle özü kendini çevreleyen toplumsal ilişkilerin toplamından başka bir şey olmayan insanın, bu özü kazanmasıdır. Burada eğitimin nitelik ve niceliğine bağlı bir bilgilendirme söz konusudur.

Eğitim olgusu toplumsal örgütlenişin veya üretim biçimlerinin değişimi ile paralel bir gelişimi gösterir. Toplum biçimlerinin peş peşe zincirlenişi içinde hem içerik hem de kabuk değiştirir, insanın hayvanlıktan çıkışı eğitimin başlangıcı sayılabilir. Çünkü insanı diğer canlılardan ayıran üretim faaliyeti ve ona bağlı özellikler, taklit, deneme-yanılma gibi basit yöntemlerle de olsa kuşaktan kuşağa öğrenme ile geçerler. Ve bu yöntemler, insanın insanlaşması sürecinde daha özel biçimler alırlar. Ama yazının ortaya çıkışına dek çok fazla bir değişimden söz etmek mümkün değildir.

Yazıyla başlayan değişimi şöyle özetlemek olanaklı. Nüfus artışı, işbölümü, üretim araçlarının gelişimiyle bütün dünya yüzünde ilk kentler ortaya çıkar. Mezopotamya ve benzeri birkaç bölgede eşzamanlı oluşan koşullar yerleşik toplumlara ve devletin oluşmasına olanak verirler. Artık toplum yönetenler ve yönetilenler olarak ikiye bölünmüştür. Yöneticiler Tanrı-krallardır. Kentin ortasında yer alan tapınakların efendisi onlardır. Tapınaklara sunak olarak akan artı-ürünün hesabı tapmak rahiplerince tutulur. Ve rahipler ihtiyaç sonucu rakam sistemleri ve yazıyı geliştirirler. Üretim temelindeki bu bölünme yüzyıllar boyu zihinsel iş ile bedensel işin ayrılmasına neden olacaktır böylece. Rahiplerin ve daha ötede egemen sınıfların yüzyıllarca bilimi, sanatı, yazıyı tekellerinde tutmaları kafa-kol emeği ayrılığı biçiminde yansır. Bu ilk bölünme örgün eğitimin okul içi ilk nüvesi olur. Böyle sınıflara bölünmüş toplumlarda bireyin sınıfsal konumu ne öğreneceğini belirler. Örneğin köle önce itaat etmeyi, sonra çalışmayı, efendi hükmetmeyi, aylaklığı, açlıktan ölse bile çalışmayı hor görmeyi öğrenir.

Eğitim işbölümünün yarattığı bu korkunç uçurumun yönetenler tarafında kurumlaşmaya başlar. Çağdan çağa sınıfların veya toplumsal düzenin ideolojisini yayar. “… üretim ilişkilerinin bütünü, toplumun ekonomik yapısını meydana getirir. Bu gerçek temel üzerinde hukuki ve siyasi bir üstyapı yükselir; ve bu üst yapıya denk düşen belirli toplumsa] bilinç biçimleri doğar…”³ İşte eğitim hem bu üstyapı içinde yer alır, hem de bu toplumsal bilinci üretip yayar. Burada ailenin de bir eğitim kurumu olduğu ayrıca vurgulanmalıdır. Antik çağda felsefe okulları, egemen sınıfa örgün eğitimi bir hak olarak sunarlar. Geliştirilen toplumsak düşünce sistemlerinin site yaşamını aşamaması maddi yaşamın belirleyiciliğini gösterir. Bu eğitim egemen sınıf içinde demokrasinin ve hoşgörünün gelişmesine olanak verir ama Platon’u öldürmeyip sürgüne gönderecek kadar. Ortaçağda kilise ve medreseler eğitimi tekellerinde tutan kurumlar olarak gözükürler. Yaptıkları dini eğitimdir ve eğitimin yöntemi deyim yerindeyse kutsal kitaplardan kıldan yağ çıkarırcasına yorum çıkarmaktır. Yine de bilgi birikimi sağlamaları, bilgiyi sınıflayıp korumaları bir sonraki aşamaya zemin hazırlar. Eğitimin iyiden iyiye yaygınlaşıp örgünleşmesi kapitalizm tohumu Avrupa karasına düşünce başlar. Bütün bu çağlarda oluşan örgün eğitim kurumlarının, yani okul vb. kurumların ilk işleri var olan üretim ilişkilerini sistemleştiren yönetim biçimine kadro yetiştirmek olmuştur. Bu bizzat sınıflı toplumların olumsuzluğudur. Eğitime sadece kadro yetiştirme mantığıyla yaklaşmak insani özün yitirilmesine yol açabilir. Sonuçta elde bir avuç seçkin kalır.

C- Kapitalizm ve Eğitim

Pazar için üretim yapma zorunluluğu üretimin genişletilmesini zorunlu kılar. Yeni üretim teknikleri geliştirmek, ürünlerin maliyetini düşürmek isteği bilimleri bütünüyle uygulama alanına sokarak, bilimin gelişimine önayak olur. Üretim bilimle içi- çe geçer ve bireyi boyunduruğuna alan karmaşık süreçler dizgesine dönüşür. Kapitalizm meta üretimini alabildiğince geliştirir. Bunun sonucu sınıflar arası çelişkinin en gelişkin en olgun en soyut biçimini almasıdır. Öyle ki, bireyler arası ilişkiler metalar arası ilişkiler biçiminde görünür artık.

Bu baş döndürücü gelişme eğitim alanına da yansır. Yeni tekniklerin kullanılabilmesi için kapitalistler işçiyi eğitmek zorunda kalırlar. Şu üç gereklilik yaygın örgün eğitimi doğurur kapitalizmde. Daha fazla kâr elde etmek güdüsüyle emek verimliliğini artırmak için emeğin uygun hale getirilmesi. Emeğin korunması ve sürekliliğinin sağlanması için proleter ve çocuklarının eğitimi. Ve bütün egemen sınıfların sömürüyü perdelemek için yaptıkları, kendi ideolojilerinin yığınların beynini dumanlaması için eğitim.

Cehalete savaş açılır böylece. Değişik eğitim akımları ortaya çıkar. Aydınlanma çağında çocuk eğitim açısından yeniden keşfedilir. Rousseau’nun Emil kitabıyla. Ulusal eğitim, devlet için eğitim, birey için eğitim gibi yaklaşımlar doğar. Giderek eğitim yaşı küçülür. Anaokulları açılır. Eğitim daha önceki toplumlara oranla daha ileri ve gelişkin bir kurumlaşma gösterir. Artık bu noktada, okul içi ÖRGÜN eğitimle, yaşam içinde eğitilmek arasındaki ayrılık bütünüyle su yüzüne çıkar. Bu ayrılık kimi zaman okul öncesi, okul dışı ve sonrası eğitimi, eğitim sorunundan yalıtma yanlışına yol açar. Oysa birey okul öncesi ve sonrası verili kültürün dolaysız biçimlendiriciliği altındadır. Ve sorun insanlığın kültür mirasından nasıl ve ne oranda pay alındığıdır. Bu oranı belirleyen, bu yanılgıya yol açan temel gerçek ise yine şu bedensel ve zihinsel emek arasındaki farktır. Yaşadığımız burjuva düzeninde bu ayrılığın aldığı biçimin kavranması ve eğitimin köklü bir eleştirisi üretim ilişkileri zemininde yükselen insanın yabancılaşması olgusunun anlaşılması ile olanaklıdır. Ve böyle bir eleştiri eğitim çıkmazının temel nedenlerini gözler önüne serebilir.

Yabancılaşma

Burjuva toplumda üretim araçları karşısındaki konumlarından ötürü iki sınıf doğar; üretim araçlarının sahibi olan, bundan ötürü zihinsel eğitim gören burjuva sınıfı ile kol gücünden başka satacak bir şeyi olmayan bedensel iş gören ve eğitimi gördüğü bedensel işin sınırlarım pek aşmayan işçi sınıfı.

İşçi ya da tek tek bireyler kapitalist üretim koşulları altında gerçekte diğer bireylerle ortak faaliyetinin ürünü olan toplumsal ilişkilerin nesnesine dönüşür. İşçi yarattığı ürüne burjuvazinin üretim araçları üzerindeki özel mülkiyetinden ötürü sahip çıkamaz. Emek ürününe yabancılaşır, onun boyunduruğuna girer. Üretimin mekanikleşmesi işçinin yaşamı boyunca tek makinaya bağlı, tek işin, tek parçasını yapmak zorunda kalışına yol açar. İşçi gerçekte kendi birikmiş emeğinden başka bir şey olmayan makinanın basit bir ekine dönüşür. Kapitalizm, işbölümünü o denli geliştirir ki, üreticinin bireysel yetenekleri değersizleşir ve üretim insancıl bir faaliyet olmaktan çıkarak işçinin yaşamını söndürmek için katlandığı bir angaryaya dönüşür. Üretim yaşamın amacı olacak yerde, yaşamı sürdürmenin aracına dönüşür. İşçi için yaşam işgünü bitince başlar. Günlük çalışmasını yaşamdan saymaz.^” … aşırı çalıştırma, emekçiyi bir dolap beygirine (abç) çevirme sermayeyi çoğaltmanın ya da artı-değer üretimini hızlandırmanın bir aracıdır. Bu ekonomi daracık ve sağlığa zararlı yerlere işçileri üst üste yığmaya ya da kapitalistin diliyle, yerden tasarrufa; …kadar varır. Üretim sürecini, işçi için insani, zevkli (abç) ya da hiç değilse dayanılabilir hale getirmek için gerekli koşulların ve önlemlerin hiçbirinin yerine getirilmediğinin burada sözünü bile etmiyoruz. Kapitalist açısından bu tamamen yararsız ve anlamsız bir israftır. Kapitalist üretim biçimi genellikle, bütün pintiliğine karşın, kendi insan malzemesi konusunda çok hovardadır…” ⁴ Kapitalizmin iş bölümünü geliştirip korumasından dolayı işçi sadece zihinsel, duygusal ve moral bakımından değil, bedensel bakımdan da tek yönlü gelişir. Bundan ötürü doğayla bağ kuramaz olur. Doğa kendisi için bir araştırma sanat, üretim nesnesi olmaktan çıkar. Kendisi üzerinde egemenlik kuran karşı koyulmaz bir güce dönüşür. Sanatın işçi için erişilmez bir lüks olması en basit sıradan kanıttır. İşçi kendi özüne yabancılaşır. Yaşam kendisi için boş, çekilmez, anlaşılmaz bir olgu olur. Çünkü üretim sürecine egemen olacak yerde, o sürecin egemenliğinde basit bir dişlidir sadece. Pazarda alınıp satılan maldır başka bir deyişle. Yanı sıra işbölümü üretim sürecinde nesnelleşen doğal, toplumsal, tarihsel vb. yasaların kavranmasını engelleyerek de bireyin yabancılaşmasına katkı da bulunur.

Kapitalizm sadece yönetilenler katında yaratmaz bu tahribatı, karşı uçta da farklı bir yabancılaşmaya yol açar. İş bölümü egemen sınıf içinde de zihinsel iş ile maddi iş arasındaki bölünme biçiminde kendisini gösterir, öyle ki bu aynı sınıfın içerisinde iki ayrı bireyler kategorisi olacaktır.” ⁵ Ve sınıfın aktif üyesi olan kapitalist zihinsel işini teoriye erebilecek yetenekte olana ısmarlayacaktır. Böylece kendisi tam asalak bir rantiyere dönüşecek, üretimi örgütlemek işlevini yitirip insani özüne yabancılaşacaktır. Sınıfın ideologları da yığınlara, topluma yabancılaşacaklardır. İşte örneği Auguste Comte. “Cismani iktidar diyor düşünürümüz, pratik planda yetkilerini ispatlamış olan sanayii şefleriyle bankacılarda toplanmalıdır; tinsel iktidarın sahipleri ise bilginler ve bilginler arasında sosyologlardır”.⁶ Devam ediyoruz. “Proleterlerin toplumsal görevlerinin ve kişisel öz değerlerinin temel koşulu, şeflere bağlılıktan kaynaklanan ve saygınlıkla soyluluk kazanan sürekli bir itaat duygusudur.” Comte’un bu görüşleri kapitalist toplum gerçeğinin kutsanmasından başka bir şey değildir. Bir yanda insana ve insanlığa yabancı bir elit, diğer yanda dolap beygirine çevrilmiş ve kendisinden itaat beklenen yığınlar.

Eğitimin üstleneceği görev tam da bu noktada ortaya çıkmaktadır. Yabancılaşmanın aşılma aracı olmalıdır eğitim.

D- Eğitim Hedefi: Emeğin İnsancıllaşması

İnsana yabancılaşan emeğin insancıllaştırılması, insani özüne kavuşturulması çözer sorunu. İlk elde bireyin kendi emek ürününe egemen olabilmesi gerekir. İnsanın emek ürününe sahip olmasını engelleyen özel mülkiyetin kaldırılması, bireylerin kendi ortak faaliyetlerinin bilincinde olmalarını sağlayacak bir düzen gerekir.

Kapitalist toplumun atomu olan aileden başlayan köklü bir dönüşüm insanı geleceğine götürebilir. Sosyalizm çözer tüm çelişkileri. Sosyalist üretim koşulları altında eğitim emeğin insancıllaşmasında rol alabilir. Bu koşul sağlanamadığı müddetçe, kolektivist eğitim akımlarından etkilenerek kendi ülkelerindeki eğitim problemini benzeri yöntemlerle çözmeye çalışan kapitalist ülkelerin çözümsüzlüğüne varılır. Örneğin iş içinde eğitim ilkesi kapitalizme iş için eğitim biçiminde geçer ve dar bir pragmatizme düşülür. Veya öğrencinin yaratıcılığının geliştirilmesi, öğrenci üzerindeki tüm denetimin ve amaca yönelik eğitimin ortadan kalkmasına, nihilizme varır. Bütünselliği içinde ele alınmayan sorun daha da çetrefilleşir. Eğitim problemini var olan üretim ilişkilerinden soyutlamak, iktidar sorunu olmadığını düşünüp savunmak, akıntıya kürek çekmektir.

Emeğin insancıllaştırılmasının temel koşulu üretim sürecinin sonucu olan işbölümünün aşılması, kafa-kol emeği arasındaki uçurumun ortadan kaldırılmasıdır. Yanı sıra iş güvenliği sağlanmalı, işgünü kısaltılmak, sağlık önlemleri alınmalı, sık sık işyeri değiştirilerek işçi makinanın tahrip edici etkisinden kurtulmalıdır. Fabrikada üretim süreci planlanarak işçinin denetimi sağlanmalıdır. Böyle bir temel politeknik eğitime olanak verir ve politeknik eğitim böyle bir temelin kurulmasının baş koşullarından biridir.⁸

Sayılanların yerine getirilmesinde politeknik eğitimin büyük rolü vardır.

Politeknik eğitim emeğin insancıllaştırılmasının pedagojik aracıdır. Politeknik eğitim işe yönelik eğitimle, zihinsel eğitim ve bedensel eğitimi birleştirerek kafa kol emeği arasındaki uçurumu kapatmaya zemin hazırlar. Üretim sürecinde nesnelleşen, doğal, tarihsel, toplumsal, ekonomik vb. yasaları kavratarak işbölümünün aşılmasını sağlar. Söz konusu olan bireyin her alanda bilgiçleşmesi değil, değişik üretim süreçlerinde nesnelleşen yasaları kavrayabilecek genel bir eğitim almasıdır. “… Sistematik ve temelli biçimde kazanılan eğitim, gerçekten daha sonra her insana, kendini çağdaş (abç) olarak yetiştirme olanağı sağlamaktadır. Bu kişisel bilgiyi sürekli değişen koşullar, işyeri, toplumsal, teknik ve bilimsel yaşamın değişebilirliği açısından kişisel nitelikleri artırmak yeteneğini ve olanağını dile getirir.”

Politeknik eğitim bireyin meslek değiştirmesine zemin hazırlayarak onu tek yönlü gelişmeden veya diğer yeteneklerinin körelmesinden korur ve çok yönlü gelişimini sağlar. Üretimin insanı makineleştirmesinin üstesinden gelir böylece işgücünün kısalmasıyla doğan boş zamanın verimli, insancıl bir biçimde harcanmasını sağlar. Değişik eğitim dallarının sentezi, iş güvencesi, iş sağlığı konusunda bireyin bilinçlenmesini sağlar ve ona üretim sürecini denetleme olanağı verir. Eğitim sürecinde öğrencinin yönetime katılması bu yaratıcılığa katkıda bulunur. Politeknik eğitim kendi iç örgütlülüğü ve mantığıyla bireyi yaratıcı kılar. Politeknik eğitimin iç mantığı belirli bir plan uyarınca -ki bu eğitim planlı ekonomiye yani sosyalizme dayanır- bir mantıksal sıra içerisinde, zorlukların basamak basamak yükseltilmesi temelinde yükselir. Politeknik eğitim sadece teknik eğitim dallarını kapsamaz, doğa-matematik ders dallarıyla, tarihsel-hümanist ders dallarını sentezleştirir. Birey sınıf dersinin yanı sıra atölyede, laboratuvarlarda ve oluşturulan üretim-hizmet birimleri içinde eğitim görür. Bu üretim-hizmet birimleri bireyin küçük yaşlarda toplumsal açıdan yararlı iş yapmasına ve bireyin kendini toplumun bir üyesi olarak algılamasına neden olurlar. Böylelikle sınıflı toplumda okulla yaşam arasında doğan karşıtlık ve yabancılaşma aşılarak, öğrenci saksıda yetişen çiçek olmaktan kurtulur. Okul yaşama yaklaştırılır. “Okulun yaşama yaklaştırılması, çocuk ve gençlere teknikte nesnelleşmiş doğa yasalarını, teknik tarafından biçimlendirilen toplumsal ilişkileri ve çağdaş toplumun ekonomik hareketliliğini bulup ortaya çıkarma olanağı sağlar.”¹⁰

Burada sadece kapitalizmin insan kişiliğinde yarattığı tahribatın ve eğitim çıkmazının temelinde yatan çelişkiyi seçeneğiyle birlikte kısaca belirtmekle yetindik. Ülkemizin orijinal gerçekliği içinde sorunun aldığı biçimleri ve bu temelde yükselen üniversite problemini irdeleyeceğiz şimdi de.

E- Kendi Gerçekliğimiz ve Eğitim

Bizde eğitim sorununun aldığı biçimleri anlayabilmek için şu iki gerçekliği vurgulamak gerekli: Sosyo-ekonomik yapımız veya geri üretim koşullarımız ve emperyalizmle ilişkilerimiz.

Osmanlı İmparatorluğunda semiren tefeci-bezirgan sermaye, devleti haraca keserek ve üretimin gelişiminin önüne set çekerek, toprak ekonomisini çökertir. Başlangıçta tüm Müslümanların malı olan toprak özel mülkiyete aşırılır, toprak gelirlerini ele geçiren tefeci-bezirgan, eşraf-ayan-mültezimler ayni rantın nakdi ranta dönüşmesini engelleyerek kapitalist ilişkilerin serpilip yaygınlaşmasını engeller. Karikatürlerimizde üstü fraklı altı şalvar çarıklı girişim gücünden yoksun bizim bize benzeyen burjuvazimize dönüşen bu tefeci-bezirganlar, kapitalizmin yavaş, kahredici, sancılı gelişimine neden olur.

Bu arada Avrupa’da kapitalizm alabildiğine gelişir, sınırlarının dışına taşar kendine yeni pazarlar arar. Marks’ın kapitalizm için öngördükleri, emperyalizm olgusuyla dünya ölçeğinde belirir ve modern toplumdaki emek sermaye çelişkisi sömüren emperyalist ülkelerle, sömürülen geri üretim ilişkilerine sahip ülkeler arasında, uluslararası planda ortaya çıkar. Bu olgu kaçınılmaz olarak Osmanlı imparatorluğunu ve sonrasında Cumhuriyet Türkiye’sini etkisine alır. Osmanlı çökkünlüğü içinde emperyalizme sarılıyor ve emperyalizm hazretleri payitahta taht kurar. Ve kendisi gibi asalak, gerici tefeci-bezirgan sermayeyle üst üste biner.

Eğitimin modernleştirilmesi denemeleri işte bu koşularda başlar. Çöken imparatorluğun ölümüne ilaç olarak sunulur. Ama kapitalizmin kendisinden bile, onun az gelişmişliğinden çekilenler çekilemez. Ve sosyo-ekonomik yapıdaki bu sancılı, kahredici yavaş gelişim olduğu gibi eğitim problemine de yansır.

Bizde modern anlamda eğitim ıslahat hareketleriyle başlamış olsa gerektir. Batı^’nın nesnel koşulları din kurumlan dışında laik eğitim kurumlarının oluşmasına ve gelişmesine zemin hazırlarken, Osmanlı İmparatorluğu bu sürecin dışında kalmıştır. Fakat özellikle yönetici kadroda bu eğitim eksikliği şiddetle gözlenebiliyordu. Zaten ordu ve donanmaya subay ve memur yetiştirmek için 1727’den sonra sivil eğitim kurumlan açılmaya başlamıştı”¹¹ İlk ıslahat girişimleri imparatorlukta ordunun taşıdığı önemli rol itibarıyla orduya yönelik olmuş, eğitimin modernleşmesi ordu da başlamıştır, 1908 ve 1923’te ordunun ve ordu mensuplarının oynadığı önemli rol eğitiminin önemini göstermektedir. Modernleşme hareketi zamanla ordunun dışına çıkmış, muallim mektepleri, rüştiyeler, idadiler açılmıştır. Batı benzeri bir gelişim süreci dışında kalmamız, iki yüz yıl öncesine uzanan bir ikiliğe yol açar eğitimde. Eğitimin Türkiye’de ileri-geri kavgasının göstergesi olduğu söylenebilir rahatlıkla. Bir yanda Ortaçağ zihniyetini kafasından atamamış her yeniliği karşı atakla gidermeğe çalışanlar ve böylece kendi konumlarını sağlamlaştıranlar, diğer yanda Türkiye’nin aydınlaşmasını ve modernleşmesini, isteyenler. Sosyoekonomik yapıda köklü bir dönüşümün olmamasının eğitimdeki sonuçları bu gerçeği anlatır ve gericiliğin egemenliğinin yarattığı tahribatı gösterir. “Ancak medreselerde bir reform yapmaya kimse cesaret edememekteydi… 1908’e dek medreselerde reform gündeme getirilmedi” ¹² “1824’den beri ilköğretim için harcanan emeklerin sonucu bu idi. 1934 tarihine kadar 110 yıl uğraşılmasına, milyonlar harcanmasına rağmen, şehirde ve köyde ilköğretim gerçekleştirilememişti.” ¹³ Örnekler çoğaltılabilir. Ancak bu iki alıntı, Türkiye’de eğitim sorunun kapitalizmin veya sanayileşmenin doğurduğu yabancılaşmadan önce ülkenin sanayileşme sorununun çözülmesini gerektirdiğini gösteriyor. Eğitim açısından bu gerekliliğinin temel nedenlerini şöyle sıralamak olanaklı.

Sanayinin gelişmemesi, bilimin gelişimine ket vurur ve bilim üretilemez olur.

Ülke nüfusunun büyük çoğunluğunun kırlarda olması, kentleşme oranın ilk zamanlarda düşük oluşu ve sonrasında ortaya çıkan çarpık kentleşme veya gecekondulaşma ilköğretimin bir sorun olarak varlığını sürdürmesine neden olur. Kırda tefeci-bezirgan ilişkilerin hakimiyeti ve bunu çözecek olan toprak reformunun engellenmesi, modern tarımın gerektirdiği modern insanı yetiştirecek eğitimi ve eğitim denemesini engeller. Gıdım gıdım gelişen montaj sanayii verilen parçalan birbirlerine eklemeyi öğretmek dışında başka bir şey vermeyen bir teknik eğitim tipi geliştirir. Kurulan teknik liseler, politeknik eğitim kurumlarıyla karıştırılır çoğu kez. Biraz da bilinerek yayılır bu yalan. Oysa ülkedeki teknik liselerde her ayrı bölümde, ayrı bir dalda mesleki eğitim verilir. Politeknik eğitim ise mesleki eğitim değildir. Meslek öncesinde bireye tüm yeteneklerini çok yönlü geliştirme olanağı veren tarihsel- hümanist ders dallarını içeren bir eğitimdir. Türkiye’deki teknik meslek liselerindeki eğitim sözcüğün tam anlamıyla mono-teknik eğitimdir. “Bu kurumlarda Türkiye’de bağımsız bir üretimi gerçekleştirecek şekilde bir öğretim yapılamaz. Aksine olarak dışarıya bağımlı bir üretimin bilgileri öğretilir (…) Öte yandan Türkiye’de yine binlerce olan makina mühendis ve yüksek mühendis en basit biçimde bile bir motor üretememektedir.’’¹⁴ Teknoloji üretememek, üniversite hocalarını bile emperyalizmin teknikerlerine dönüştürür. İstihdam olanağı yaratmayan üretim yapısı sokağa diplomalı işsiz döker. Liseyi bitiren büyük bir umutla üniversite kapısına yığılır. “Eğitimin toplumlumuzda sınıflar arasında işleyen ender asansörlerden biri oluşu”¹⁵ Sınıf atlama motivasyonunda bu yığılmaya katkıda bulunur. Bu olanaktan yararlanan ise üniversite giriş sınavlarına başvuranların %20’si bile değildir. Çarpık eğitimin ürettiği kalitesiz eleman dönüp eğitimi kalitesizleştirir yine. Öğretmenlik mesleğinin cazip bir meslek olmayışı eğitimin kalitesinin düşmesine yol açar. Üniversite giriş sınavlarında öğretmenlik mesleğine yönelik tercihler son sıraları alıyor. Bilgi seviyesi eğitim sisteminin çarpıklığından ötürü düşük olan öğrenciler zorunluluk karşısında öğretmenliğe yöneliyorlar.” Öğretmen adayları, mesleği ekonomik kazanç, mesleki prestij, toplumu etkileme gücü ve kişisel doyum açısından değerlendirirken öğretmenliğin bugünkü halinden memnun olmadıklarını söylüyorlar.”¹⁵ Bütçenin yarısına yakını askeri giderlere harcanırken, eğitime %15’lik bir pay ayrılır. Ülke içinde çalışma ve kendini geliştirme olanağı bulamayan beyinler emperyalist ülkelere göçerler. Şu rakamlar emperyalizmin beyin sömürüsünü açıkça ifade ediyorlar. Amerika’da “1985-86 ders yılında mühendislik bilimlerindeki doktoralar.” %55’i fizik ve biyoloji bilimlerindekinin yaklaşık dörtte biri yabancılara ait. Ünlü üniversitelerde her dört öğrenciden biri yabancı uyruklu”¹⁶ “1968 yılında Türkiye’nin 2243 doktoru, 975 mühendisi ve 245 bilim adamı yurt dışında çalışıyordu.”¹⁷

Bütün bu gerçeklikler beraberinde tutucu kültürden kopamayışı ve ortaçağ zihniyetinin terkedilemeyişini getirir. Kültür boşluğunun yarattığı çözümsüzlük eğitim çıkmazının aşılmasında önemli bir engeldir. Hele hele eylül faşizminin ne idüğü belirsiz Türk-İslam sentezi saçması bu geriliğin tuzu biberidir. Dipten gelen dalganın sarsıntısıyla ödü kopan finans-kapital, eğitimin yozlaştırılması, kafaların hurafelerle doldurulması ve kendine Hasan Sabbah’ın fedailerini aratmayacak fedailer yetiştirme sevdasıyla öğretim kurumlarını ortaçağ örümceklerinin ağlarına terk ediyor artık. Kendi çocuklarını özel kolejlerde eğitim, Avrupa standartlarına göre yetiştirmeye çalışanlar halk çocuklarına imam hatip liselerinin karanlığını reva görüyorlar. Eğitim kurumlarına gericileri dolduruyorlar, çağa ait modern ne kalmışsa eğitim kurumlarında kapı dışarı ediveriyorlar.

Bu gerici eğitimin yöntemi, kapitalizmin anayurdunda 19 yy’deki eğitim yöntemidir hâlâ. Emperyalizm tüm asalaklığına rağmen yeni yöntemler geliştirmiş ama biz arkadan nal toplamışızdır. Bütünüyle ezberci, yaratıcı olmaktan uzak, olur olmaz bilgilerin kafalara ansiklopedik bir biçimde yerleştirilmesi ile karakterize bir eğitimdir bu. Ders süreci bütünüyle öğretmenin denetimindedir. Zorunlu ders kitabı -ki Türk-İslam rezaletiyle doludur artık- ve zorunlu ders programı öğretmenin bu pederşahi konumunu güçlendirir. O “duvardaki tuğladır” Biri birinden soyutlanan dersler kalıplanmış bilgileri aktarıp durur. Ders bütünüyle bir lafazanlığa döner. Ezberci eğitim bilgiyi biriktirir, stabilize eder, sağlamlaştırır, öğrenciyi inekleştirir, ders sürecini monotonlaştırır, okulu yaşamdan koparır, düşünme yeteneğini sıfırlar. Üretimle iç içe, yaşamın gerçeklerini çocuktan saklamayan ve sorunlara sahip çıkmasını sağlayan bir eğitim geçmelidir bu Osmanlı’ya kapıkulu yetiştirmekten kalan molla yöntemi yerine. Böyle bir ilköğretim ve ortaöğretim süzgecinden geçip gelenlerle dolan üniversitelerde evet hocamcı sallabaşların olması kadar doğal ne var. Eğitim sistemimiz sallabaş yetiştiriyor ve eğitim bütünsel bir bakışla ele alınmadığı, seçenekler böyle bir bakış açısıyla geliştirilmediği, üniversite yaşamdan koparılıp farklı farklı çözümler sunulduğu sürece bu böyle olacak. Süreci değiştirmenin koşulu gerçek bir sanayileşme, toprak reformu, emperyalizme bağımlılığa son vermektir. Halkın demokratik iktidarı yapabilir bunu ve bu iktidar yaratıcı çağını bilen, sorunlara sahip çıkan insanlar ister, onlara dayanır.

F – Köy Enstitüleri:

Tarihimizde ileri-geri kavgasında politeknik eğitimin çekirdeği, ön tipi sayılabilecek olan ileri bir atılımdır köy enstitüleri. Ve ülke gerçeğinden yola çıkılarak kurulmuş olmanın doğruluğunu taşırlar. Geçmişte olumlu bir örnek olmanın ötesinde geleceğe ışık tutacak bir deneydir bu başarısızlığına rağmen. Hele hele kendi zamanlarında nüfusun % 70-80’nin kırda yaşadığı düşünülürse önemi daha iyi kavranır.

Köy enstitüleri iş içinde eğitim ilkesine göre örgütlenmiş, modern tarımcılığın gerektirdiği insanı yetiştirmeyi amaçlamıştır. Köy enstitüsünü bitirenler kırda tarımı modernleştireceklerdi. Toprak reformu yapamayan Kemalist devlet sınıfı, tersinden sorunu çözmeye çalışmıştır. Köy enstitülerinin yeri bu amaca uygun olarak seçilmiş, enstitülere bağlı işlikler, işletmeler kurulmuş, bunları tamamlayıcı kurumlarla eğitimin yaygınlaştırılması amaçlanmıştır. Toprak reformu yapılamayınca bu deney başarısızlığa uğramış, Tonguç’un deyimiyle “köy canlandırı”lamamıştır. Devletçilik fideliğinde palazlanan finans-kapital DP ile güneşin altındaki yerini almış, CHP’nin tırpanladığı köy enstitülerini kapatmıştır. Köy enstitülerinin asıl önemi, köy gerçeğini gündeme sokması, 68’lerin oluşmasına katkıda bulunması, demokratik bir bilincin oluşmasında rol alması olarak gösterilebilir.

TÖS ve TÖB-DER büyük oranda bu deneyin sonuçlarıdır. Böyle bir kısır ortamda politeknik eğitimin ön biçimi olabilecek bir deneyin doğurduğu bu sonuçlar, probleminin çözümünün göstergesi ve geleceğe umutla bakmanın güvencesidir.

Kaynakça

1- İlhan Arsel, Biz Profesörler, Aktaran Toktamış Ateş, Niçin YÖK Değil, Süreç Yay, s. 5-6

2- Emre Kongar, Üniversite, Bilim Yay, s. 64.

3- Karl Marx, Aktaran Henri Denis, Ekonomik Doktrinler Tarihi, Sosyal Yay s. 44

4- Karl Marx, Aktaran Ignany Szaniawski, Okulun Toplumsal İşleri, Sosyal Yay, s. 297

5- Marx-Engels, Seçme Yapıtlar, Alman İdeolojisi, s. 55-56.

6- Auguste Comte, Aktaran Henri Deniş, Ekonomik Doktrinler Tarihi, Sosyal Yay, s. 499.

7- Auguste Camte, a.g.e. s. 501

8- Bkz. Ignany Szaniawsky. a.g.e.

9- a.g.e. s. 303.

10- a.g.e. s. 25.

11- Toktamış Ateş, Niçin YÖK Değil, Süreç Yay, s. 24

12- a g.e. s. 24

13- İ. Hakkı Tonguç, Aktaran T. Tonguç, Devrim Açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç, Ant Yay, s. 43

14- Hatun Karadeniz, Eğitim Üretim İçindir, s. 51

15- Cumhuriyet, 20 Kasım 1988, s. 15

16- Cumhuriyet Bilim-Teknik eki, s. 5

17- Harun Karadeniz, a.g.e. s. 35.